¿Qué valor tiene la Historia en los currículos de Educación Secundaria? Desde estas líneas potenciamos su función en un contexto de incertidumbre y donde se priman los contenidos atendiendo a su carácter práctico.
"Historia est vita memoriae, magistra vitae." Cicerón
La Historia es la vida de la memoria, la maestra de la vida
Con estas palabras explicaba Cicerón, en el S. I a.C., lo que era para él la historia. Nos ha parecido muy interesante comenzar este apartado con su cita ya que está repleta de sentido en pleno S. XXI. Bajo nuestro punto de vista, en un contexto de constante crisis como el actual, la historia nos debe hacer reflexionar, tomar conciencia de lo que somos; nos debe ayudar a seguir progresando, a fin de cuentas.
Y destaco la anterior reflexión puesto que es un tema candente en la actualidad la posible utilidad que pueden tener las ciencias humanísticas, en concreto la nuestra. En un mundo en donde lo rentable, lo que es productivo, prima sobre lo demás, nuestra disciplina corre el peligro de quedar “apartada”, o no tener la importancia que merece, incluso dentro de los currículos escolares. Sin embargo, a nuestro entender, utilizando a Cicerón para ello, la historia es una verdadera maestra de la vida, y el poseer una conciencia histórica es un “componente decisivo del presente de cualquier sociedad humana mínimamente desarrollada”[1].
Por su parte, Savater hace la siguiente reflexión: “¿no hay motivos para preocuparse de la decadencia de las humanidades y sobre todo del oscurecimiento del ideal de educación humanista, entendida como una formación integral de la persona y no sólo como su preparación restringida por urgencias laborales? Los hay, sin duda”[2], por lo que “la educación democrática debería fomentar el desarrollo de la mundialización humanista actualmente postergada”[3]
Es por ello que, ante estas adversidades, ahora más que nunca debemos defender el valor de la historia y la función que cumple.
Ahora bien, tampoco entre los propios historiadores existe un consenso en ciertos aspectos de procedimiento a la hora de abordar el papel que la historia debe tener en un escenario totalmente nuevo. Sin embargo, sí parecen ponerse de acuerdo en que es una tarea que nos atañe a todos. Es “algo que hemos de ir construyendo entre todos y que habrá que reinventar día a día desde la experiencia del trabajo”[4].
La misma pregunta se puede extrapolar al campo de la enseñanza de la historia en la enseñanza básica o secundaria: ¿Qué función debe tener? En este sentido, destacar por acertada la siguiente reflexión: “la historia, como objeto de enseñanza escolar, puede y debe servir para desarrollar en el alumno una capacidad de pensamiento histórico, de comprensión crítica del pasado, de comprensión y respeto hacia los demás, y en definitiva, para conseguir establecer ante las situaciones presentes una capacidad de análisis racional, que evite la acción irracional por una percepción deficiente, sesgada o manipulada de los hechos.”[5]
No obstante la enseñanza de la historia no está exenta de toda una serie de dificultades en los niveles de la Enseñanza Secundaria, por lo que primero debemos localizar las mismas para, posteriormente, centrarnos en sugerir ideas que pueden ayudarnos a desenvolvernos en este nuevo marco.
En primer lugar, sabemos que existen todo tipo de ideas preconcebidas sobre la enseñanza de historia en esos niveles. Muchos alumnos se preguntan: “¿me sirve de algo aprenderme de memoria un montón de fechas o de reyes?” Y pensarán: “¡Menudo rollo!”. Y de ahí proviene el principal problema: muchos conciben la asignatura de historia como una materia que con memorizarla basta. Pero para ello, en primer lugar, se deben comprender los conocimientos que se reciben. Una lección aprendida de memoria y no comprendida, a la media hora de haber realizado la prueba escrita se olvida totalmente.
Esto es lo que se está intentando cambiar desde las últimas dos décadas, surgiendo debates relacionados con este aspecto y preguntándose si el profesorado carece de una metodología didáctica adecuada para enseñar la historia (el proceso de enseñanza-aprendizaje se trunca si esta parte falla o sus medios son ineficaces).
Ante estas dificultades también se han preocupado gran cantidad de autores. En nuestro caso, creemos conveniente analizar este aspecto atendiendo a los planteamientos de Joaquín Prats[6]. Para él, la enseñanza de la historia en la Enseñanza Secundaria encierra dos grandes dificultades: las contextuales y las ligadas a la naturaleza de la Historia como ciencia social.
Entre las primeras, cabe destacar lo que ya hemos anunciado líneas atrás: el alumnado concibe el saber histórico como erudición en vez de una ciencia social como lo es la historia. Además, existe un “exagerado contemporaneísmo” ya que “la historia interesante es aquella que trata nuestro ayer o anteayer inmediato”[7].
Del mismo modo, también se nos presenta como una dificultad contextual la utilización política que hacen los gobiernos de la historia, “aprovechando su poder de ordenación e inspección del sistema para intentar configurar la conciencia de los ciudadanos”[8], además de utilizar efemérides o acontecimientos históricos “que pretenden justificar ideas o legitimar realidades políticas actuales”[9], teniendo todo ello un claro impacto en la formación de la conciencia colectiva.
Otro aspecto es el referido a la formación de los docentes. Según Prats, existe una tendencia dentro del profesorado de Educación Secundaria “en la línea de promover una enseñanza de historia enunciativa, poco activa y como un saber cerrado y concluido”[10]. Para otros autores, a raíz de esta dificultad contextual, se debe ahondar en la profesionalización docente desde la propia Universidad[11].
Por otra parte, Prats expone una serie de dificultades ligadas a la naturaleza de la historia como ciencia social. Y según sus tesis, esto plantea un importante reto debido a que los alumnos, como ya hemos dicho, conciben la ciencia histórica como un saber erudito, constituyendo un aspecto difícil de entender para muchos de los alumnos de ESO. También incide en una serie de dificultades que podemos observar en la enseñanza de la historia en estos niveles. Estas son: dificultades para el aprendizaje de conceptos históricos, para la percepción del tiempo en historia, lo relacionado con los temas de causalidad y multicausalidad y con la localización e identificación de espacios culturales.
Por todo ello, la didáctica de la historia “tiene planteados importantes retos para situarla en su máxima posibilidad formativa como conocimiento escolar”[12].
Ahora bien; a estas dificultades hemos de sumar la de más importancia: la estructural. También son muchos autores los que se preguntan si están bien diseñados los currículos escolares (en lo referido a los contenidos de historia), tanto los correspondientes a la educación primaria como a los de secundaria.
Según la opinión de Prats[13], los currículos siguen siendo eminentemente de carácter enciclopédico, lo que dificulta transmitir a los alumnos la historia y su gran valor educativo. También menciona la necesidad de introducir en Primaria contenidos de Geografía y de Historia, poniendo ejemplos de otros países que nuestra órbita (Italia y Francia) que ya tienen estas materias en sus currículos de este nivel de enseñanza.
Visto lo visto, no nos queda otra que comenzar a repensar el concepto que tenemos de aprendizaje y encajarlo en los tiempos que corren, además de elaborar “una nueva teoría que permita la realización de modelos didácticos que den solución a los nuevos problemas de la enseñanza de la historia y la geografía.”[14],
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[1] Moradiellos, Enrique, “Las tribulaciones de Clío. La Ciencia de la Historia en tiempos de incertidumbre”, Claves de razón práctica, nº 116, Octubre 2001, pp. 36-43.
[2] Savater, Fernando, Op. cit., p. 129.
[3] Ibid, p. 182.
[4] Fontana, Josep, “¿Qué historia para el siglo XII?”, Analecta: revista de humanidades, nº 1, 2006, pp. 1-12. El fragmento citado lo podemos encontrar en la p. 10.
[5] Sánchez Delgado, Primitivo, “El valor de la historia y los valores en la enseñanza de la historia”, Revista complutense de Educación, Vol. 2 (2), 1991, pp. 309-322. Cita en cuestión. p. 319.
[6] Prats, Joaquín, Enseñar Historia: Notas para una didáctica renovadora, Mérida, Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología, 2001.
[7] Ibid., p. 39.
[8] Ibid., p. 41.
[9] Ibid., p. 40.
[10] Ibid., p. 42.
[11] La carencia formativa del docente es para muchos un error que se debe subsanar desde la propia Universidad. Incluso hay voces discordantes que dudan de la eficacia del CAP (hoy Máster) en cuanto a los conocimientos que en estos cursos de especialización se imparten. Una interesante visión acerca de este tema la podemos encontrar en: Sobejano, Mª José, “Enseñar Historia: Luces y sombras”, Boletín Millares Carlo (Las Palmas de Gran Canaria), nº 18, 1999, pp. 57-70.
[12] Prats, Joaquín, Enseñar Historia... Op. cit., p. 50.
[13] Prats, Joaquín, “La Historia es cada vez más necesaria para formar personas con criterio”, Revista Escuela, 21 de junio de 2007, pp. 22-23.
[14] Riera, Pibernat, “Fundamentación epistémica del acto de enseñanza. Bases para la didáctica de la Historia y la Geografía”, Enseñanza de las Ciencias Sociales. Revista de Investigación, (Barcelona), nº 9, 2010, pp. 115-128.
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