Por: Boris Salazar
Qué hacer con la educación en Colombia no es un problema exclusivo ni de los estudiantes universitarios, ni de sus rectores, profesores o padres. Mucho menos de los expertos en educación o de los políticos a quienes tocó en suerte el trámite de un proyecto de ley en el Congreso. Tampoco es tema exclusivo de los asesores presidenciales, de los tecnócratas de Planeación o de los ministerios de Educación y de Hacienda. Es un problema de todos.
Este principio fundamental es uno de los aportes del sorprendente movimiento estudiantil que devolvió a los colombianos su olvidado ser colectivo y nos colocó a todos, después de tantos años de soportar un monólogo altisonante y estéril, ante la extraña posibilidad de discutir en público, sin amenazas y sin armas, el papel de la educación en el futuro de Colombia.
Pero el que sea un problema de todos tiene unas consecuencias que aun no han permeado la discusión pública iniciada hace unos meses. Por motivos que los historiadores establecerán más tarde, el debate público sobre cuál sería la mejor política educativa para Colombia llegó por la vía de la educación superior, dejando en el aire la idea equívoca de que mejorándola habríamos encontrado el camino hacia un mundo mejor.
Un juego con cartas marcadas
No es así, sin embargo. De muy poco servirán las reformas a la educación superior si toda la educación básica no es transformada al mismo tiempo. La desigualdad nacida en el preescolar, y consolidada en primaria y secundaria, no puede ser corregida en la universidad. Por el contrario, la educación superior no hace más que confirmar y ampliar, hasta la perversión, lo que ya estaba marcado desde la infancia más temprana. Los privilegiados serán más privilegiados, y los menos favorecidos lo serán aun más. Es un juego con cartas marcadas, que todo el mundo juega como si fuera legítimo.
La idea de que la educación podría contribuir a la igualdad viene de la Revolución Francesa. Es contemporánea con el desarrollo de la libertad, la ciudadanía, la ciencia, y la investigación como aventura humana. Y es una condición para que todas ellas puedan desarrollarse a plenitud. Sólo si la educación llega a todos los ciudadanos en capacidad aprovecharla, las ventajas de la ciencia, la libertad y la investigación podrán ser disfrutadas por todos y no por elites económicas o sociales. En últimas, ninguna de ellas es posible sin educación y la educación no es posible sin el desarrollo de todas ellas. No es un juego de palabras: es una interrelación decisiva para construir una sociedad más igualitaria, creativa y autónoma.
La discusión pública ha insistido en que la educación es un derecho fundamental. Es una insistencia válida y necesaria. Pero no es suficiente para encontrar el camino hacia una educación de calidad para todos. Mientras las condiciones en que se realizaría ese derecho no sean desplegadas en la discusión pública que empieza, y no se conviertan en política de Estado, y hagan parte de un proyecto nacional de largo plazo, el carácter de derecho de la educación terminará siendo letra muerta.
Igualdad
Se trata de crear las condiciones que garanticen la igualdad en la educación como un camino posible hacia una sociedad en la que los privilegios heredados no determinen ni las oportunidades, ni el lugar, ni las realizaciones, ni el acceso de sus ciudadanos a una vida mejor. La educación no puede borrar las diferencias reales en ingresos, capital social, acceso a la cultura y poder político, pero sí puede contribuir a desactivar las condiciones que reproducen la desigualdad, dándole a todos los medios para cambiar la situación en la que se encuentran.
Por eso, la idea de la educación como un sistema integral basado en la interdependencia creciente entre sus partes, de acuerdo a unos objetivos acordados por todos, deviene inevitable cuando las preguntas por la igualdad, la educación y el futuro de las naciones regresan a la conversación pública. Condorcet lo planteó en forma insuperable hace más de dos siglos:
Demostraremos cuán favorable sería para nuestras esperanzas un sistema de educación más universal, mediante la entrega a un número mayor de personas el conocimiento elemental que podría despertar su interés en un campo particular de estudio, y mediante la provisión de condiciones favorables a su progreso dentro de él; y cómo esas esperanzas se elevarán aun más, si más personas poseyeran los medios para dedicarse a esos estudios, pues en el presente aun en los países más instruidos, escasamente una de cada cincuenta personas con talentos naturales recibe la educación necesaria para desarrollarlos; y cómo, si esto fuera realizado, habría un crecimiento en el número de hombres destinados, por sus descubrimientos, a extender las fronteras de la ciencia.
(…) Estas distintas causas de la igualdad no actúan en forma aislada: se unen, se combinan y se apoyan unas a otras y, por eso, sus efectos acumulativos son más fuertes, más seguros y más constantes. Con una mayor igualdad en la educación habrá mayor igualdad en la industria y por tanto en la riqueza; la igualdad en la riqueza conduce necesariamente a la igualdad en la educación: la igualdad entre las naciones y la igualdad dentro de una nación individual son mutuamente dependientes. (Condorcet 1955)
En el sistema imaginado por Condorcet la educación desencadena la cooperación recursiva entre un conjunto de procesos que involucran todas las actividades sociales y económicas colectivas que conforman la riqueza de las naciones. En su diseño la igualdad en la educación no es sólo un principio filosófico, o una exigencia ética, es también un concepto económico en su sentido más audazmente cuantitativo: entre más ciudadanos educados haya, mayor el número de oportunidades, mayor la creatividad individual y colectiva, mayor el número de invenciones, mayor la riqueza, mayor la igualdad en la educación, y mayor la riqueza de las naciones.[1] ¿Por qué habrían de renunciar las sociedades a la capacidad creativa de millones de jóvenes, cuando su integración –mediante un sistema de educación universal— las haría más ricas, igualitarias y productivas?
La propuesta igualitaria de Condorcet está fundamentada en una idea de lo colectivo que no se deja inscribir ni en la lógica del mercado, ni en la de la centralización estatal. Una idea cercana a la propuesta contemporánea del filósofo brasilero Roberto Mangabeira Unger:
La responsabilidad fundamental de la educación en una democracia, ya se trate de países ricos o pobres, debe ser equipar al individuo para que actúe y piense ahora, en la situación existente, brindándole al mismo tiempo los medios para superar dicha situación. Cuestionar y corregir el contexto, incluso de manera gradual y reducida, no sólo es condición para que nuestros ideales e intereses se hagan realidad más plenamente; también es una expresión indispensable de nuestra humanidad como seres cuyos poderes de experiencia e iniciativa nunca se agotan en los mundos sociales y culturales en los que nos tocó nacer. La escuela debe ser la voz del futuro. Debe rescatar al niño de su familia, su clase, su cultura y su período histórico. (Mangabeira 2010, 76)
La igualdad en la educación implica cambios en los arreglos económicos y sociales correspondientes. Al rescatar a los niños y a los jóvenes de su pasado, cultura y familia, la igualdad interroga al sistema social y económico en lo más profundo. Los niños y jóvenes que acceden al mundo a través de la ciencia, del arte, de las matemáticas, y del lenguaje no pueden aceptar arreglos sociales basados en el privilegio, la herencia, la corrupción y la desigualdad. Los que inventan y crean sus propios mundos no aceptarán mundos basados en la dominación y el dinero. La emergencia de otros arreglos sociales y económicos se hará inevitable y la compatibilidad creciente entre ellos y la igualdad educativa contribuirá a la creación de una sociedad más diversa, justa y creativa.
Integralidad
Sólo un sistema integral de educación, con objetivos unificados de calidad y pertinencia, dentro de una política estatal de largo plazo, podría iniciar el camino hacia la igualdad en la educación. En un sistema integral cualquier estudiante, formado en cualquiera de sus instituciones –públicas o privadas— debería estar en capacidad de acceder al nivel de escolaridad máximo que considere apropiado, y nunca detener su formación educativa, sin que su procedencia social, económica, regional o étnica, lo coloque en situación de desventaja. Sólo las inevitables diferencias en talento, disciplina o habilidad podrían diferenciar su desempeño, pero nunca su acceso a los niveles más altos del sistema.
La integralidad supone un sistema educativo único en el que los distintos niveles de escolaridad –desde el preescolar hasta el posgraduado y continuo— son interdependientes, responden a metas globales de desarrollo, aspiran a alcanzar niveles de calidad mundial, promueven la investigación y la creatividad desde el nivel más temprano, y garantizan una educación del más alto nivel para todos los que estén dispuestos a conseguirla.
Los distintos niveles educativos dejarán de ser entes separados, unidos sólo por lazos formales, para convertirse en componentes de un sistema que busca una educación de la más alta calidad, basada en el acceso temprano al conocimiento científico, la investigación y el pensamiento crítico, con un alcance que cubra a todos los colombianos en edad de hacerlo, y llegue a todo el territorio nacional.
La interdependencia entre las partes del sistema integral no será formal. No se trata de generar un conjunto de nuevas siglas y una burocracia más grande, sino de formular las bases para una interrelación sistémica entre sus componentes. Si la meta es alcanzar, en veinte o treinta años, una educación de alta calidad, la interdependencia supone que los profesores e investigadores del más alto nivel enseñen, por periodos, en los niveles básicos del sistema, contribuyendo a la formación en ciencia e investigación desde la edad más temprana.
Supone también un currículum más flexible, que privilegie la capacidad analítica, la curiosidad científica, la creatividad y el pensamiento crítico sobre los afanes memorísticos y enciclopédicos que todavía predominan en toda la educación colombiana, incluida la superior. La interacción entre distintos saberes y disciplinas reemplazará la educación dirigida hacia los marcos estrechos de las profesiones. Hacia el futuro todo usuario del sistema tendrá trayectorias laborales y educativas que se moverán a través de distintos campos y disciplinas, en procesos ininterrumpidos de aprendizaje y transformación.
Las experiencias de aprendizaje basado en investigación, y coordinadas por investigadores y pedagogos del más alto nivel, deberán reproducirse a todo largo y ancho del sistema, usando tecnologías virtuales y físicas. El objetivo es que todos los estudiantes del sistema, en todos sus niveles, tengan acceso al aprendizaje por problemas, basado en la enseñanza de la ciencia, y orientado hacia la creatividad y el pensamiento crítico y autónomo. Para garantizar la integralidad del proceso los profesores de los niveles básicos tendrán acceso a una formación continua en los niveles superiores del sistema, creando una interacción permanente entre las actividades pedagógicas y las investigativas. Y los estudiantes más talentosos y creativos avanzarán más rápido hacia los niveles apropiados a su potencialidad.
En ese contexto todos los docentes del sistema deberán tener al menos título de maestría, y seguir planes de educación continua durante toda su vida profesional. Lo que exigirá una inversión continua de gran magnitud en formación de personal docente para todo el sistema. Un objetivo razonable sería formar, por ejemplo, unos cien mil nuevos doctores y magíster en los próximos veinte años y transformar las facultades de educación y el estatus de la docencia como profesión.
La ejemplar experiencia Finlandesa muestra la necesidad de un sistema integrado, con una alta inversión en formación docente, una proporción más alta de docentes por curso, fuerte descentralización de las decisiones pedagógicas, y ajuste continuo de la experiencia educativa con la participación de estudiantes, profesores, gobierno y ciudadanos. La descentralización supone, además, un fuerte compromiso ético, en el que profesores, administradores educativos y estudiantes son responsables, primero antes ellos mismos, y después ante la sociedad toda, del avance del proceso educativo.
Aunque los docentes se formarán en su experiencia concreta en todos los niveles del sistema, el nivel superior tendrá, entre otras, la misión de formar a los formadores de todos los investigadores, profesionales y ciudadanos. Esta misión incluye la formación de pregrado, postgrado y continua.
Reorganizar la educación superior
Para lograrlo, la educación superior deberá ser reorganizada alrededor de las universidades públicas de mayor desarrollo y complejidad (Nacional, Antioquia, Valle, UIS, Atlántico), creando subsistemas regionales universitarios[2], que servirán a todo el territorio que ya cubrían, pero lo harán como centros de desarrollo de la nueva política educativa. Las universidades regionales de menor tamaño y complejidad estarán ligadas a las primeras, sin perder su autonomía académica y administrativa.
Los sub sistemas regionales desarrollarán institutos de investigación y tecnología dedicados a la enseñanza de la ciencia, la promoción de la creatividad y la innovación en todos los niveles del sistema, y a la formación de profesores e investigadores en procesos concretos de investigación. Esa red nacional de investigación en ciencia y tecnología debería estar al frente de los procesos de inversión de los fondos provenientes de las regalías.
Además de la cooperación científica indispensable para desarrollar una educación superior de calidad, el nuevo sistema promoverá la movilidad interna y externa de profesores e investigadores. Si bien cada uno de ellos seguirá perteneciendo a una universidad y a un departamento o instituto específicos, su actividad estará ligada a proyectos y programas de cobertura nacional.
Una política de incentivos para el regreso de la diáspora científica colombiana que hace investigación en otros lugares del mundo podría complementar la estrategia de movilidad. Países como la India ya lo han estado realizando con relativo éxito, sobre la base de tres incentivos: la posibilidad de participar y dirigir un proceso de transformación nacional, la posibilidad de poner en marcha sus agendas de investigación autónomas, y la una mayor calidad de vida en su país original.
La cultura de la creatividad y de la innovación iniciada en preescolar deberá alcanzar sus niveles de mayor productividad en la educación superior. Si los fundamentos de la educación básica son resueltos con éxito en los primeros niveles del sistema, el superior tendrá estudiantes que no seguirán planes de estudio específicos (“carreras” en la terminología de hoy), sino que elegirán trayectorias en las que concurrirán distintas disciplinas, potenciando el aprendizaje y la creatividad.
El modelo de desarrollo: la carrera entre educación y tecnología
Hasta ahora el Estado y las elites del país han optado por un modelo de desarrollo basado en la explotación de los recursos naturales, reducido valor agregado, escaso cambio tecnológico, y poca participación del conocimiento en los procesos económicos. La alusión retórica, en el plan de desarrollo, a la sociedad del conocimiento y al poder de la educación como la más potente de las inversiones no es sino eso: retórica cercana a la demagogia. Pero la brecha que nos separa de las sociedades basadas en la innovación y en el conocimiento es real. Y es doble.
Por un lado, está la brecha convencional que nos separa de las sociedades industrializadas y, del otro, la que nos separa de las nuevas sociedades que están emergiendo en el primer mundo. Durante dos siglos de vida republicana hemos acumulado un atraso creciente con respecto a los países industrializados, y en los últimos años hemos estamos preparando al país para quedarnos por fuera de la revolución tecnológica y científica que está cambiando al mundo. En una encrucijada en la que el país tiene la posibilidad de optar por la disminución de ambas brechas y saltar hacia una trayectoria superior de desarrollo, el gobierno eligió el camino fácil de la inversión extranjera en la extracción de recursos naturales.
Es obvio que en modelo de desarrollo elegido para el gobierno el lugar de la ciencia, la tecnología, y la innovación es menos que secundario. No se requiere un gran esfuerzo educativo si la tecnología y la escasa innovación estarán en manos de firmas extranjeras en sectores tradicionales de la economía. Mantener ese modelo de desarrollo será funesto para el futuro del país. Sin renunciar a los excedentes que el país está recibiendo de la minería y sectores afines, es posible emprender una transformación educativa que conduzca a cambios reales en su trayectoria de desarrollo. Una educación sistémica de alta calidad no dejará de afectar, a través de múltiples interacciones, la frontera de posibilidades de producción y el poder innovador de la sociedad colombiana.
La pregunta por el qué hacer en materia educativa aparece en un momento en que la tecnología, la ciencia y las relaciones entre ellas y los humanos están cambiando a una velocidad mayor que la experimentada en cualquier momento anterior de la humanidad. Colombia está viviendo esos cambios, pero la mayoría de los colombianos y, sobre todo, la mayoría de sus niños y jóvenes no están preparados para participar y disfrutar de esos cambios. El desafío colombiano es doble: no sólo debe lograr que todos sus ciudadanos puedan disfrutar de esos cambios en una sociedad más igualitaria, justa y diversa, sino que debe superar el atraso de décadas que arrastra en materia de desarrollo económico con respecto a los países ricos.
Es decir, Colombia debe lograr dos cosas al tiempo: prepararse para vivir en un mundo en el que el valor agregado viene de lo que saben e inventan sus ciudadanos, y superar la brecha económica que la separa de los países del primer mundo. [3]
La brecha entre las exigencias del capitalismo intelectual (Kaku 2011) y el estado real de la educación de los países no es un problema exclusivo de Colombia, ni de los países del tercer mundo. Es un problema universal. Estados Unidos, que tiene la mejor educación superior del mundo, lo está enfrentando hoy. Dos economistas de Harvard, Claudia Goldin y Lawrence Katz (2008) encontraron que la desigualdad creciente que ha afectado a los Estados Unidos en los últimos 25 años no es el producto de la discriminación racial, la inmigración o la tecnología, sino de la brecha creciente entre las demandas de personal científico y creativo de las industrias de punta y la incapacidad del sistema educativo para formarlos. De allí, la divergencia creciente entre los salarios de los más educados y los de los menos educados: entre 1980 y 2005, el ingreso de las familias más pobres creció el 10%, el de las situadas en la mitad de la distribución el 22%, y el de las que están en el 5% más alto creció en un 50%. (Goldin y Katz 2009, 28)
La explicación está en la forma en que evolución la oferta de graduados: mientras que la oferta relativa de trabajadores con grado universitario creció un 3.8% entre 1960 y 1980, sólo lo hizo en un 2.0 % entre 1980 y 2005.
La divergencia entre educación y tecnología se inició cuando Estados Unidos dejó de estar a la cabeza de la universalidad de la educación como herramienta de desarrollo. Mientras que entre 1910 y 1940 Estados Unidos lideró al mundo en la universalidad de la educación secundaria, y después de la segunda guerra lo hizo en la masificación de la educación superior, la caída de ese impulso después de 1970 es responsable por la creciente desigualdad de ingresos observada en ese país, y por su descenso casi hasta el último lugar de los países ricos en materia de logros educativos.
La lección para Colombia y el mundo es clara: a cualquier nivel de desarrollo, aun al más alto, la pérdida de la universalidad educativa lleva a mayor desigualdad, menor desarrollo económico y mayor fragmentación social.
Referencias
Fabián Acosta, Gonzalo Arcila, Gustavo Quesada, Jorge Andrés Mejía, Jorge Luis Salcedo, Carlos Eduardo Maldonado, Peter Murcia y Eduardo Barrera. 2004. La política universitaria en la sociedad del conocimiento, Bogotá: Alma Mater Magisterio.
Jacques Attali. Informe Attali, en Acosta et al., La política universitaria en la sociedad del conocimiento, Bogotá: Alma Mater Magisterio, pp. 115-129.
Antoine-Nicolas De Condorcet. 1955. A Sketch for a Historical Picture of the Progress of the Human Mind, translated by June Barraclough. London: Weidenfeld and Nicolson. Consultado en http://www.humanistictexts.org/condorcet.htm, el 16/11/2011.
Claudia Goldin y Lawrence Katz. 2009. The Future of Inequality: the other reason education matters so much, Milken Institute Review, Third Quarter 26-33.
Claudia Goldin y Lawrence Katz. 2008. The race between education and technology. Cambridge, MA: Belknap Press.
Roberto Mangabeira Unger. 2010. La alternativa de la izquierda. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Notas:
[1] Esta larga cadena, que une a la igualdad en la educación con la riqueza de las naciones, pertenece a la tradición de los razonamientos recursivos introducida por Adam Smith, con una diferencia de matiz: Condorcet no pensaba que el mercado era el mejor vehículo para realizarla. Smith tampoco, pero pensaba que no había otra alternativa disponible en el momento.
[2] El Informe Attali sugiere una política similar para Francia. (Acosta et al. 2004, 127) La propuesta de Attali está circunscrita a polos de excelencia. Aquí suponemos que todo el sistema es de excelencia y que las cinco, o más, universidades de mayor complejidad serían el núcleo básico del desarrollo de una red de enseñanza sobre todo el territorio nacional.
[3] Hace ya casi veinte años, la comisión de sabios creada por el gobierno de César Gaviria produjo un informe (Llinás 1993) que planteaba lo mismo en forma premonitoria y daba las pautas básicas para transformar la educación y lograr una sociedad más justa, diversa y creativa. El informe terminó en algún estante, cubierto de polvo, y no tuvo efecto sobre el desarrollo del país. Sus recomendaciones siguen vigentes.
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